Syftet med denna text är att beskriva auskultationer som ett integrerat moment i en högskolepedagogisk kurs vid Linköpings universitet Syftet är vidare att uppmärksamma frågor kring auskultationer och diskutera hur de ytterligare kan utvecklas och integreras i universitetssammanhang. Ambtionen är att genom detta lämna ett bidrag till diskussionen om kvalitet i undervisningen inom högskolan och kring lärares lärande.

The report begins with a short introduction to what logistics management and total cost analysis are. This is followed by a presentation of the study's methodological design, a presentation of the cases I studied as well as analysis and concluding reflections.

Syftet med denna rapport är att bidra med ett underlag som stöd för universitetslärare i rollen som examinator och som kurs- och utbildningsansvariga vid Linköpings universitet. Intentionen är att rapporten ska bidra med kunskap och idéer inför val vad gäller design av kurser. Fokus ligger på examinationsförfarandet, utifrån såväl pedagogiska som juridiska perspektiv.

As the critical friend concept, peer visit was introduced in our pedagogic course in higher education, in which each course participant was required to perform a peer teaching session visited by one teacher and two classmates;  and additionally paid two visits to others peer teaching sessions as an evaluator.Based on my own experiences, the processes of each other mutually evaluating and being evaluated have provided a great possibility for collectively developing our teaching knowledge. It also enhances self knowledge and confidence through the recognition of others. A regular base in the long run will definitely enhance professional development.

År 2005 introducerades individuella basgruppsunderlag (IBU) vid Miljövetarprogrammet som en del i det kontinuerliga utvecklingsarbete som pågår i lärargruppen. Motivet var primärt att synliggöra den enskilda studentens insatser och lärande men även att ge lärarna ett verktyg till säkrare bedömning av studentens aktiva deltagande i basgruppsarbetet. Då IBU är ett i PBLsammanhang nytt verktyg har vi sett ett behov av att utvärdera och dokumentera dess potential som ett stöd i studenternas lärande och som en förstärkning av möjligheterna att examinera den enskilde studentens insatser i basgruppen. Studien har visat att IBU:er har skapat möjligheter att stödja studenters lärande genom att synliggöra, såväl för studenten själv som handledaren, var i lärandeprocessen studenten befinner sig och erbjuder därigenom en möjlighet till stöd för studenternas metakognitiva kompetens, till stor del skapad genom dokumentationsprocessen. De intervjuade lärarna beskriver att IBU:er stärker möjligheten att bedöma studenternas förberedelser inför basgruppsmötet och därmed också examinera studentens aktiva deltagande i basgruppsarbetet .

LiU har en tradition av att lärare framgångsrikt har sökt och även erhållit, resurser för pedagogiska utvecklingsprojekt på den tiden när sådana medel fördelades i konkurrens på nationell nivå av t.ex. Rådet för grundutbildning, NSHU etc. Sedan 2008, när NSHU lades ner, finns inget sådan nationellt organ utan varje lärosäte har i uppdrag att själva arbeta med sitt interna kvalitetsarbete när det gäller utbildning. Under 2010 utlyste CUL medel för att stimulera sådana utvecklingsprojekt vid LiU, och tio projekt beviljades medel. I denna rapport finns bidrag från Laura Alvarez et.al; Madelaine Johansson et.al och Gunnel Östlund som är resultat av denna satsning. Under samma tid utlystes pedagogiska utvecklingsmedel inom LiTH, och bidragen från Ingrid Andersson och Johan Hedbrant, Henrik Brandén, Johan Renner och Björn Oskarsson är resultat av denna satsning. Utöver dessa personer bidrar också ett antal lärare med arbeten som grundar sig på deras kunskaper och insikter från deltagande i högskolepedagogiska kurser, undervisning och arbete med studenter, t.ex. på biblioteket. Bidrag från Chun-Xia Du, Ann-Sofie Bergeling, Christina Brage et.al och Magnus Dahlstedt är exempel på detta.

Bidragen är skrivna på både svenska och engelska och varje författare är ensam ansvarig för innehållet. Vid redigeringen av bidragen har en ambition varit att de skall kunna läsas av icke ämneskunniga personer, men ibland är det svårt att förklara det konkreta genomförandet av kurser utan att använda fackuttryck. Vad gäller sättet att skriva referenser så har riktlinjerna varit att detta skall göras konsekvent, utifrån ett givet system, inom respektive bidrag. Bidragen är organiserade i tre delar:

1. Lärandeideal och utformning av lärmiljöer
2. Betydelsen av hur utbildning och kurser designas – för lärande och undervisning
3. Utveckling och förändring av läraktiviteter och lärares förhållningssätt

Reflektion är ett pedagogiskt arbetssätt och ett pedagogiskt ideal som vi alla känner igen och som idag återkommer i snart sagt alla slags universitetsutbildning. Med utgångspunkt i ett perspektiv på lärande inspirerat av Michel Foucault uppehåller jag mig här kring just reflektion som pedagogiskt arbetssätt, först och främst inom lärarutbildningen. Vad är meningen med reflektion? Vilka innebörder ges åt reflektion? Vilket slags lärande subjekt är det tänkt att reflektionen ska frammana? Den typ av reflektion som iscensätts i till exempel lärarutbildningssammanhang kan närmast sägas fostra medborgare som är anpassade till dagens ”avancerat liberala samhälle” – medborgare som sätter sig själva i det främre rummet, som först och främst värnar sina egna intressen, som är både villiga och förmögna att göra rationella val, som stakar ut och tar ansvar för sitt eget lärande, genom att anpassa sig till snarare än att utmana det rådande.

I det genomförda projektet har två studentgrupper studerats avseende hur de vid föreläsningar upp­fattat ”totalkostnadstänkande inom logistik”. Studenterna tillhör olika utbildningsprogram och före­läsningarna hölls av olika lärare. Föreläsarnas intentioner har fångats upp genom intervjuer. Presen­tationen på föreläsningen har dokumenterats via egna observationer. Med hjälp av en enkät i direkt anslutning till respektive föreläsning har studenternas upplevelse av budskapet samlats in. Skillnad mellan intention och upplevelse har analyserats och diskuterats med föreläsare och några studenter.

I båda fallen kan man se att studenterna själva anser att de lärt sig mer vid föreläsningen än vad de jag bedömer att de faktiskt lärt sig. Det är också tydligt att det finns en skillnad mellan studenternas faktiska lärande och vad lärarna hade som intention att de skulle lära sig. Denna skillnad är störst i det fall då lärarens presen­tation var mindre tydlig, men den finns alltså även när lärarens presentation är tydlig och genomtänkt. Resultatet bekräftar att det är svårt att få ett budskap att nå fram på tänkt sätt, och att man därför noga bör fundera på hur man bäst ska få fram sitt budskap.

Avsikten med denna rapport är att ge inblickar i några fundament om bedömningsprocesser och bedömningsinstrument i samband med högskolans examinationer. Vi beskriver hur förändrade förutsättningar i samband med Bolognaöverenskommelsen och de nationella anpassningarna har trängt ner i den vardagliga myllan vid Linköpings universitet. Vi vill ge exempel på hur man tänker kring bedömning och betygssättning och hur man konstruerar och tillämpar instrument för att avgöra om studenterna har uppnått den förväntade kunskapen. Vi gör det, dels genom att ge en bakgrund till de förväntningar som numera ställs på oss som delaktiga eller ansvariga för exarninationsprocesser, dels genom att ett antal verksamma lärare delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter från sina områden. Vi ställer frågor som vilka som är de bra exemplen och vad vi bör undvika? Vi söker också kritiskt reflektera över styrningskonceptet som sådant och ställa frågor som hur alternativen ser ut, har vi några valmöjligheter och hur kan de beskrivas i så fall? Förhoppningen är att det sammantaget kan leda till, att vi tillsammans med kollegor och studenter utvecklar normer för hur vi kan förhålla oss till de nya förutsättningarna, som i det här fallet handlar om att förbättra våra bedömningsprocesser och göra våra bedömningskriterier än mer synliga för både oss själva och varandra. Med det som bakgrund kliver vi nu in i vår händelsehistoria.

Avsikten med denna rapport är att ge inblickar i några fundament om bedömningsprocesser och bedömningsinstrument i samband med högskolans examinationer. Vi beskriver hur förändrade förutsättningar i samband med Bolognaöverenskommelsen och de nationella anpassningarna har trängt ner i den vardagliga myllan vid Linköpings universitet. Vi vill ge exempel på hur man tänker kring bedömning och betygssättning och hur man konstruerar och tillämpar instrument för att avgöra om studenterna har uppnått den förväntade kunskapen. Vi gör det, dels genom att ge en bakgrund till de förväntningar som numera ställs på oss som delaktiga eller ansvariga för exarninationsprocesser, dels genom att ett antal verksamma lärare delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter från sina områden. Vi ställer frågor som vilka som är de bra exemplen och vad vi bör undvika? Vi söker också kritiskt reflektera över styrningskonceptet som sådant och ställa frågor som hur alternativen ser ut, har vi några valmöjligheter och hur kan de beskrivas i så fall? Förhoppningen är att det sammantaget kan leda till, att vi tillsammans med kollegor och studenter utvecklar normer för hur vi kan förhålla oss till de nya förutsättningarna, som i det här fallet handlar om att förbättra våra bedömningsprocesser och göra våra bedömningskriterier än mer synliga för både oss själva och varandra. Med det som bakgrund kliver vi nu in i vår händelsehistoria.

Avsikten med denna rapport är att ge inblickar i några fundament om bedömningsprocesser och bedömningsinstrument i samband med högskolans examinationer. Vi beskriver hur förändrade förutsättningar i samband med Bolognaöverenskommelsen och de nationella anpassningarna har trängt ner i den vardagliga myllan vid Linköpings universitet. Vi vill ge exempel på hur man tänker kring bedömning och betygssättning och hur man konstruerar och tillämpar instrument för att avgöra om studenterna har uppnått den förväntade kunskapen. Vi gör det, dels genom att ge en bakgrund till de förväntningar som numera ställs på oss som delaktiga eller ansvariga för exarninationsprocesser, dels genom att ett antal verksamma lärare delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter från sina områden. Vi ställer frågor som vilka som är de bra exemplen och vad vi bör undvika? Vi söker också kritiskt reflektera över styrningskonceptet som sådant och ställa frågor som hur alternativen ser ut, har vi några valmöjligheter och hur kan de beskrivas i så fall? Förhoppningen är att det sammantaget kan leda till, att vi tillsammans med kollegor och studenter utvecklar normer för hur vi kan förhålla oss till de nya förutsättningarna, som i det här fallet handlar om att förbättra våra bedömningsprocesser och göra våra bedömningskriterier än mer synliga för både oss själva och varandra. Med det som bakgrund kliver vi nu in i vår händelsehistoria.

Avsikten med denna rapport är att ge inblickar i några fundament om bedömningsprocesser och bedömningsinstrument i samband med högskolans examinationer. Vi beskriver hur förändrade förutsättningar i samband med Bolognaöverenskommelsen och de nationella anpassningarna har trängt ner i den vardagliga myllan vid Linköpings universitet. Vi vill ge exempel på hur man tänker kring bedömning och betygssättning och hur man konstruerar och tillämpar instrument för att avgöra om studenterna har uppnått den förväntade kunskapen. Vi gör det, dels genom att ge en bakgrund till de förväntningar som numera ställs på oss som delaktiga eller ansvariga för exarninationsprocesser, dels genom att ett antal verksamma lärare delar med sig av sina kunskaper och erfarenheter från sina områden. Vi ställer frågor som vilka som är de bra exemplen och vad vi bör undvika? Vi söker också kritiskt reflektera över styrningskonceptet som sådant och ställa frågor som hur alternativen ser ut, har vi några valmöjligheter och hur kan de beskrivas i så fall? Förhoppningen är att det sammantaget kan leda till, att vi tillsammans med kollegor och studenter utvecklar normer för hur vi kan förhålla oss till de nya förutsättningarna, som i det här fallet handlar om att förbättra våra bedömningsprocesser och göra våra bedömningskriterier än mer synliga för både oss själva och varandra. Med det som bakgrund kliver vi nu in i vår händelsehistoria.

Ett år med Bologna – Vad har hänt vid LiU? var rubriken på CUL-dagen 2008. Vi bjöd in lärare och övrig LiUpersonal att komma och presentera sina erfarenheter och tankar omkring detta tema för att därigenom stimulera till samtal och debatt om hur Bologniseringen av utbildningarna vid LiU gestaltat sig sedan den formella starten med arbetet att införa en ny examensstruktur, den 1 juli 2007.

Kursutvärderingar har blivit allt viktigare. De fyller idag inte enbart en funktion av att utgöra underlag för förbättringar inom utbildningen, utan används även för att utvärdera lärarens insatser. I och med detta skulle det också kunna uppkomma intressen att försöka styra undervisningen för att uppnå höga kursutvärderingar. Diskussioner har bland annat handlat om att höga krav på studenterna påverkar kursutvärderingar negativt (se exempelvis Bjuremark, 2008) samt om det går att få bättre kursutvärderingar genom att ge studenter höga betyg. Syftet med detta papper är att undersöka sambanden mellan det betyg studenterna ger en kurs, deras studiearbetstid och det slutbetyg studenterna erhållit från kursen. Inom Linköpings universitet används det elektroniska kursutvärderingssystemet KURT där man bland annat frågar efter hur studenterna bedömer kursen som helhet på en femgradig skala och där studenterna ska ange genomsnittlig studiearbetstid under kursen. Genom att jämföra dessa värden med studenternas studieresultat avser pappret att besvara följande frågor: Finns det något samband mellan studenternas slutbetyg och det betyg de ger kursen?, Finns det något samband mellan nedlagd studietid och studenternas slutbetyg? Och, finns det något samband mellan nedlagd tid och det betyg studenterna ger kursen? Som underlag för undersökningen använder vi data från 230 kurser inom ekonomi på teknisk fakultet vid Linköpings Universitet. Vi drar slutsatsen att medan det inte finns någon signifikant korrelation mellan nedlagd tid och studieresultat eller mellan kursutvärdering och studieresultat, så finns positiv korrelation mellan nedlagd tid och kursutvärdering. Dessa slutsatser är intressanta att lyfta fram kopplat till diskussioner om kursutvärderingar och studieprestationer, då de indikerar att (i) det inte lönar sig att ge enkla kurser för att få en bra kursutvärdering, (ii) en hög arbetsinsats primärt premierar kursen, medan studenten faktiskt inte når en bättre prestation, och (iii) att ge höga betyg till studenter inte premierar kursutvärderingen.

En central fråga under rundabordssamtalen var om det fanns några tips på examinationsförfaranden som skulle vara särskilt stimulerande för lärandet. Det praktiska råden var dock få och istället lyftes lärarens roll och kompetens fram som vägvisare för den kunskap som studenterna förväntades tillägna sig.Vid sidan av ‘nytta’ visade sig även kriterier ‘framtidens krav’ vara centralt

Den rapport som här presenteras bygger på den s.k. Grundutbildningsdagen vid Linköpings universitet hösten 2007, ett samarrangemang kring examination mellan studentkårerna, fakulteterna och Centrum för undervisning och lärande (CUL). Rubriken för dagen var Examination – mer än en tentamen och syftet var att på lärosätesnivå stimulera till diskussion och reflektion mellan studenter och lärare kring företeelsen examination. Som inspiratör och som inledare på dagen inbjöds Åsa Lindberg-Sand, universitetslektor från Lunds universitet och medverkade gjorde även universitets-kansler Anders Flodström och vår egen rektor Mille Millnert.

Enligt de dokumentatörer som deltog i samtalen hade de allra flesta egna erfarenheter av hemtentor. En hemtentamen definierades som att studenten utförde sin examination i hemmet med tillgång till olika typer av källmateri-al, som kurs- och annan litteratur samt med hjälp av tidskrifter och journaler via internet. Ett vanligt förhållande tycktes vara att en tentamen var begrän-sad till 1-2 veckor, vilket skiljde sig från lärarprogrammets terminsvisa tentor. I de allra flesta fall offentliggjordes hemtentan ett visst klockslag via nätet, ofta med hjälp av lärplattformar som It’s Learning. Oavsett den tid som stu-denterna hade till förfogande betonades vikten av att sätta tydliga tidsramar och att man som lärare följde efterlevnaden av dessa ramar.

En kursutvärdering får inte bli ett självändamål. Syftet är istället att med hjälp av den feedback man som lärare får, återkoppla och förbättra en kurs/utbildning. Fry et al., (2000) anser att lärare ibland kan ha nytta av att få hjälp med analys av utvärderingarna, för att på ett nyanserat sätt kunna ta emot den kritik som annars lätt skulle kunna avfärdas och bortses ifrån. Det kan vara jobbigt att ta in negativ kritik.

Frågan om hur vi examinerar i högskolan väcker ofta intresse och märks tydligt, inte minst i den vardagliga kontakten studenter och lärare emellan. Kommer det här på tentan, är en fråga som få universitetslärare har undgått. Intresset för företeelsen examination märks också i de många studier och utredningar som gjorts över tid. Där har såväl politiska krafter som universi-tetsledningar ofta stått för initiativtagandet, medan akademins egna organ och enskilda utövare lika ofta bidragit med erfarenheter och professionellt kunnande.

Den rapport som här presenteras bygger på den s.k. Grundutbildningsdagen vid Linköpings universitet hösten 2007, ett samarrangemang kring examination mellan studentkårerna, fakulteterna och Centrum för undervisning och lärande (CUL). Rubriken för dagen var Examination – mer än en tentamen och syftet var att på lärosätesnivå stimulera till diskussion och reflektion mellan studenter och lärare kring företeelsen examination. Som inspiratör och som inledare på dagen inbjöds Åsa Lindberg-Sand, universitetslektor från Lunds universitet och medverkade gjorde även universitets-kansler Anders Flodström och vår egen rektor Mille Millnert.

Jag ska i detta bidrag diskutera och reflektera över den huvudsakliga individuellamen även kollektiva process som påbörjas när man blir tillfrågad omatt bli bihandledare åt en doktorand. I mitt fall inträffade detta relativt snartefter min disputation, eftersom avdelningen har många doktorander, menont om disputerade forskare som kan handleda dessa i avhandlingsskrivandet.Syftet är att problematiseras dels de utgångspunkter och förväntningarsom man själv har inför handledaruppdraget och dels vilka stödjande ochhindrande strukturer som finns på institutionen i denna process och hurdessa strukturer skulle kunna utvecklas för att ge ett bättre stöd i handledarrolleni framtiden.

Några månader efter att jag själv blivit förd över Parnassen – krönt av en lagerkrans och med ett vackert diplom i handen – fick jag uppdraget att arbeta som biträdande handledare. Som ett led i min egen kompetensutveckling på detta område deltog jag i en kurs om Forskarhandledning (CUL, Linköpings universitet). Föreliggande essä tillkom under kursen.

I texten behandlas hur min egen erfarenhetskunskap som doktorand blir en del av min ”handledningsfilosofi”. De samtal jag haft med kollegor som jag träffade under min doktorandtid, en konferens om forskarhandledning som jag deltagit i, de diskussioner som fördes vid kurstillfällena och den litteratur jag läste under kursens gång reste en rad frågor som jag i det följande kommer att resonera kring: I vilken grad kan jag grunda mitt eget handlande på min egen erfarenhet? Och hur omsätter jag erfarenheten i praktiken? På vilka sätt skiljer sig min doktorands situation från min egen? Vilka implikationer får det för handledningen?

Jag utgår från min egen erfarenhet och försöker ur den belysa generella fenomen, därmed kan man säga att jag använder mig av en autoetnografisk metod (cf. Hayano, 1979).

Förhoppningsvis kan essän vara av intresse för andra juniora forskare som nyligen börjat handleda. De variabler som kommer att behandlas är Intresse för doktorandens forskning, Ledning och planering, Tid och tillgänglighet samt Uppmuntran och stöd. Texten kring varje variabel startar i min egna ganska färska erfarenhet av att ha ingått i doktorandkollegiet och därefter reflekterar jag över variabeln i relation till min roll som handledare.

I november 2006 anordnade CUL den tionde interna universitetspedagogiska konferensen. Syftet med dessa är sedan starten att erbjuda en mötesplats för att stimulera till nytänkande i pedagogiska frågor och dokumentation av erfarenheter av utbildning, undervisning och studier. Konferenserna har förutom parallella sessioner innehållit en eller ett par föreläsningar som ytterligare stimulans till pedagogisk utveckling. Varje år har mellan 20 och 30 bidrag presenterats av universitetets anställda och studenter och drygt 225 personer har deltagit med presentationer genom åren. Tidigare bidragsgivare har svarat på frågor om konferensens värde. De framträdande dragen i svaren är att konferensen innebär intressanta möten, tillfälle till reflektion, inspiration och idéer till nya pedagogiska grepp samt inblick i aktuella pedagogisk forskning. De flesta ansåg sig även haft nytta av att själva publicera ett bidrag. Bidraget hade kunnat användas som merithandling, som underlag för internationell publicering samt varit anledning till inbjudan till andra lärosäten nationellt och internationellt.

Inom universitetet anses det självklart att skriftligt dokumentera forskningsarbete samtidigt som detta inte lika självklart gäller det pedagogiska arbetet. Redan på konferensen 1998 talade professor Gunnar Handal om att använda sina kollegor som ”kritiska vänner”. Han argumenterade för att vi i högre grad ska öppna det som sker i utbildning och undervisning för kollegial kritik ungefär på ett likartat sätt som gäller för det vetenskapliga arbetet. En internationell diskussion där bl.a. Kreber (2002) säger att ”…the scholarship of teaching entails a public account of some or all of the following aspects of teaching - vision, design, interaction, outcomes and analysis - in a manner that can be peer-reviewed and used by members of one´s community.” Det framstår som behovet av att i högre grad betrakta det pedagogiska arbetet på ett vetenskapligt sätt har stärkts betydligt de senaste tio åren.

Kraven på lärare att visa sin pedagogiska skicklighet i ansökningar till tjänster har skärpts under tioårsperioden. Vilket gör att dokumentationen av det pedagogiska arbetet fått en ny betydelse. Kriterier på vad som kännetecknar pedagogisk skicklighet har utarbetats. Den sökande behöver visa och ha dokument som stärker den pedagogiska skickligheten och lärosätena har i allt högre grad formulerat lokala kriterier som finns tillgängliga för sökande till tjänster. På några lärosäten pågår projekt för att utveckla kompetens hos anställningsnämnder och sakkunniga när det gäller bedömning av pedagogisk skicklighet.

Ett beslut som fattades av SUHF (Sveriges Universitets- och högskoleförbund i november 2005) kan antas vara en ytterligare drivkraft. Beslutet innebär att den behörighetsgivande högskolepedagogiska utbildningen ska omfatta minst 10 veckors heltidsstudier. Detta har inneburit att omfattningen av kurser för lärare har ökat. För närvarande finns det ett kursutbud inom Centrum för undervisning och lärande som sammanlagt uppgår till 10 poäng, där varje kurssteg är relaterat till funktioner i lärares arbete. Idag deltar under ett läsår mellan 200-250 lärare i dessa kurser. I varje kurs (antingen om 2 eller 4 poäng) skriver deltagarna ett kortare fördjupningsarbete. Dessa kan även ses som ett led i att stimulera universitetets lärare att kritiskt granska den pedagogiska vardagen och att skriva om den så att det blir möjligt för kollegor och andra att granska arbetet i relation till forskning om undervisning och lärande. Det är många intressanta utvecklingstankar som föds i fördjupningsarbetena och ett antal av dem har utvecklats till bidrag på den interna konferensen och i vissa fall på internationella konferenser. Detta sammantaget har lett till att fler lärare har börjat dokumentera det pedagogiska arbetet och vi kan se exempel på att det i sig leder till att idéer sprids snabbare.

Pedagogiska utmaningar i tiden var temat för 2006 års konferens. Av alla tänkbara utmaningar fokuserade på Bolognaprocessen och lärares handledande uppgifter. Den första halvdagen inleddes av rektor Mille Millnert och dekanerna Helen Dannetun, Bo Hellgren, Jan Anward och Mats Hammar med tankar om Bolognaprocessen. Den andra halvdagen inleddes av professor Olga Dysthe som pratade om Kollegial handledning av studenters uppsatser samt professor Mats Hammar som reflekterade kring klinisk handledning. Tack för att ni bidrog till diskussionen om de pedagogiska utmaningarna. Tack också till alla er som genom bidragen har stimulerat den pedagogiska diskussionen. Min förhoppning är att läsningen av rapporten ytterligare ska ge inspiration till pedagogisk utveckling.

Slutligen, ett stort tack till Monika Samuelsson som har organiserat konferensen och redigerat rapporten på ett fantastiskt sätt.

Helene Hård af SegerstadCentrum för undervisning och lärande

Kurser och pedagogiska arbetsformer i kurser återspeglar synsätt på och värderingar kring kunskap, lärande och undervisning (Toohey, 2002). Inom den pedagogiska psykologin uppmärksammas just kopplingen mellan undervisningsformer och lärteorier. Inom utbildningsfilosofin diskuteras filosofiska perspektiv på och antaganden kring kunskap, lärande, undervisning och vad skolan egentligen bör ägna sig åt i relation till olika ideal som rör samhälle, människa och etik. Ett av de särdrag som Colnerud och Granström (2002) menar att de flesta professionsforskare tillskriver en professionell yrkesutövare är systematisk teori som innebär att yrket utövas med utgångspunkt från en gemensam vetenskaplig kunskapsbas. ”Den professionella utövaren har tillägnat sig ett yrkesspråk som inbegriper begrepp men framförallt vetenskapliga teorier och antaganden om professionens innehåll och yrkesutövandet” (s. 16). Med hjälp av en sådan kunskapsbas kan yrkesutövarna individuellt eller tillsammans reflektera över och kommunicera sin praktik samt lösa problem och vidta åtgärder. Seel (1999) menar att en professionell pedagogisk och didaktisk praktik förutsätter en vetenskaplig teori om undervisning och en reflekterande praktik. Mot bakgrund av undervisningens centrala roll i lärares yrkesutövning är det därför angeläget att lärarstudenter under sin lärarutbildning tillägnar sig och kan språkliggöra vetenskapliga perspektiv på kunskap, lärande och undervisning.

Denna text har tre olika utgångspunkter. Den första är mitt intresse för iden-titetsfrågan. Den andra kommer från postmoderna feministiska tankar - de-ras belysning om ‘‘positionality’’ i undervisnings sammanhang. Att fundera över ens ‘‘positionality’’ i relation till identitetsfrågor, att fundera över Vem jag är som lärare kommer från den tredje punkten, dvs. behov av reflektion. Dessa tankar kopplas till varandra och formulerar syftet med denna text.

Syftet med texten är att problematisera och reflektera över min lärariden-titet (eller icke- identitet) och vad det eventuellt kan innebära i undervisnings-sammanhang. Efter denna inledning följer en kort beskrivning av teoretiska bakgrunder och reflektion över lärare och identitet som berör frågeställning-ar så som:

• Hur förstår jag frågan om identitet och ‘positionality’1?
• Att vara lärare, hur förhåller jag mig till den sociala rollen? Hur kan man förstå detta förhållningssätt?
• Hur relateras min ‘positionality’ till identitetsfrågan?

Jag har fått hjälp från min kollega. Vi har samtalat om frågor som berör lä-raridentiteten, vilken textens reflektionsdel grundar sig i. När jag planerade denna text, tänkte jag att jag skulle samtala med henne och skriva texten på ett sätt så att vem som säger vad syns tydligt. Men som vanligt blir det inte som man planerat. Min reflektion växte ovanpå vårt samtal; det är en pro-dukt av interaktion mellan oss, och en produktion av reflektion över samtalet. Det är inte för att göra ägandeskap på reflektionen, utan snarare påpeka att det inte är intressant att spåra vem som säger vad, och att texten kommit från en punkt under ständig process.

Att tydlig målformulering är en framgångsfaktor när det gäller att genomföra projekt är väl känt. Under en kurs i forskarhandledning fick jag chansen att fundera kring detta. Vad är målet med forskarutbildning? Det vill säga vad är det för lärandeprocesser som man som handledare ska sträva efter att stödja? Det kan i förstone tyckas vara en banal fråga, skriva en avhandling och utbilda en doktor, men funderar man närmare så finns det olika svar på denna fråga beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån och alla mål är inte tydliga.

¨Jag började med att fundera över min egen forskarutbildning och vad målet med den hade varit. Det första som dök upp i mina tankar var att jag lärt mig mycket om det specifika ämnet jag studerade (anhörigas upplevelse av palliativ hemsjukvård), om forskarhantverket (om olika analysmetoder, hur man skriver artiklar och presenterar resultat). Vid en djupare analys så upplevde jag att den största förändringen för min personliga del nog var att min syn på kunskap förändrats. Syfte med denna essä är därför att belysa kunskapssynens utveckling som mål i dagens forskarutbildning.

Den 17 oktober 2005 anordnades den nionde universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet. Konferensens tema Nya villkor för lärande och undervisning anspelar på Bolognaprocessen och de förändringar av högskolans inre arbete det kan medföra.

Bolognaprocessen är ett mellanstatligt samarbete där fyrtiofem europeiska länder deltar som syftar till att främja anställningsbarhet, rörlighet och Europas konkurrenskraft som utbildningskontinent. För att nå dessa mål har en gemensam struktur för högre utbildning föreslagits, som innebär att utbildningen ska delas upp i tre nivåer; grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. Ett av de främsta argumenten för denna struktur är att den ska främja ökad rörlighet samt öka studenternas anställningsbarhet både internationellt och nationellt. Vidare föreslås att de nya examensbeskrivningarna ska fokusera på förväntade studieresultat (learning outcomes) och att det europeiska systemet för överföring av studiemeriter (ECTS) och den sjugradiga ECTS- betygsskalan införs.

Att utveckla utbildning i denna riktning innebär utmaningar för Linköpings universitet och dess lärare och studenter. På vilket sätt kommer försla-gen att påverka det vardagliga pedagogiska arbetet? Vilka förändringar av kurser och utbildningar kommer det att innebära? Många menar att Bolognaprocessen innebär en radikal förändring för högskolan. Det kan ur det per-spektivet betraktas som något förvånande att det inte till vardags diskuteras mer. Årets CUL:dag visar dock att det finns ett antal lärare som tolkat konsekvenserna när det gäller det vardagliga pedagogiska arbetet och utbildningarnas struktur (relationen mellan grundnivå och avancerad nivå), samt hur målen för utbildning kan formuleras i förhållande till förväntade studieresultat, och hur den sjugradiga betygsskalan kan implementeras. Inom den svenska högskolan är det dessa tre områden som innebär de största utmaningarna, medan införandet av studiemeriter mer kan ses som en förändring av sättet att räkna poäng.

Två inbjudna föreläsare utmanade och gav intressanta aspekter genom att bidra med sina bilder av hur den pågående Bolognaprocessen kan tolkas och förstås. Marcia Sá Cavalcante Schuback, docent i filosofi, Södertörns högskola pratade under rubriken Uppmärksamhetens vetande. Berit Karseth, as-sociated professor, Universitetet i Oslo talade under rubriken Bolognaprocessen: Nye Rammer för undervisning. Båda föreläsningarna har filmats och finns tillgängliga på CUL:s hemsida (www.liu.se/cul).

Kärnan i 2005 års CUL:dag var som tidigare alla de bidrag som kommit från engagerade universitetslärare och deras tankar som på olika sätt utvecklar undervisningen vid LiU. Sammanlagt presenterades tjugosex bidrag som organiserats under sex rubriker. Det är glädjande att det vid LiU finns så många som vill vara med och bidra till den interna pedagogiska utvecklingen genom att dokumentera och presentera idéer och på så sätt inspirera andra. Ett stort tack till er alla som bidragit till den intressanta och givande dagen. Min förhoppning är att läsningen av rapporten ytterligare ska ge inspiration till pedagogisk utveckling. Slutligen ett stort tack till Monika Samuelsson som på ett engagerat och outtröttligt sätt arbetat både med organisation av konferensen samt redigeringen av rapporten.

Handledning kan ofta uppfattas som en fokuserad, men också resurskrävande undervisningsform. Förväntningar ställs inte bara på lärarens förmåga att stimulera till egentänkande, men också på att ofta kunna fatta snabba beslut och föra ett projekt framåt. Från studenter kan handledning uppfattas som ett tillfälle att få idéer bekräftade, en möjlighet att ställa specifika frågor och driva den egna lärprocessen framåt, eller som något nödvändigt ont där läraren förväntas vara den som tar initiativ.

En kritik som därtill ofta riktas mot projekt härrör från grupprocesser och individens syn på sin roll i en gemensam uppgift. Ur lärarperspektivet ställs krav på att stimulera hela gruppen att känna ett gemensamt ansvar, bemöta eventuella gruppinterna konflikter, o s v.

För att om möjligt komma förbi några av handledningens tillkortakommanden har en projektförberedande seminarieuppgift införts på grundläggande ekonomikurser (industriell ekonomi på ingenjörsutbildningar). Mer specifikt är avsikten med uppgiften att ge studenterna en första orientering och breddad förståelse för det ämne de senare ska fördjupa sig inom. Genom att besvara ett antal frågor och sedan diskutera dessa i tvärgrupper med andra studenter, där varje student individuellt får representera sin grupp, är avsikten att studenterna ska öka sin förmåga att självständigt reflektera och samtidigt lära sig genom att diskutera seminariesvaren med andra studenter.

Arbetet baseras på studenters utvärdering av projektarbetet och intervjuer med handledare på kurserna. Avsikten med detta papper är att utvärdera om denna seminarieuppgift påverkat det slutliga projektet och kursen som helhet. En avslutande diskussion förs om huruvida denna typ av uppgifter utgör ett komplement till, eller en ersättning för, den traditionella handledningsformen, samt övriga lärdomar från införandet av uppgiften.

Denna rapport bygger på intervjuer genomförda med tio universitetslärare vid Linköpings universitet. Lärarna är anställda vid Filosofiska fakulteten, Utbildningsvetenskap och Tekniska högskolan. De tio kvalitativa intervjuer som ligger till grund för rapporten utfördes försommaren 2005.

Rapporten fokuserar lärarnas egen informationskompetens, deras syn på studenternas informationskompetens och hur lärarna önskar samverka med bibliotekarier och biblioteket. Studiens resultat är ämnad att fungera som utgångspunkt för Centrum för undervisning och lärande (CUL) och universitetsbiblioteket i arbetet att utveckla kurser och modeller för samverkan mellan lärare och bibliotekarier.

För att få både mäns och kvinnors syn på studenters informationskompetens kontaktades fem manliga och fem kvinnliga universitetslärare som ombads att delta i studien. De tio intervjuerna har spelats in på band och skrivits ut. Transkriberingar och minnesanteckningar har godkänts av respondenterna.

Studien visar att lärarna förväntar sig att studenterna som ska skriva examensarbete ska kunna söka behövlig information. Det informationsinnehåll som lärarna uppskattar i studenternas uppsatser saknar koppling till de kunskaper som lärarna anser att studenterna ska tillägna sig i informationssökning. Vidare visar studien att lärarna förväntar sig att studenterna utvecklar informationskompetens under sin studietid. Lärarnas åsikter om vem eller vilka som bär ansvaret för studenternas informationskompetens skiljer sig åt mellan lärarna vid Tekniska högskolan å ena sidan, och lärarna vid Filosofiska fakulteten och Utbildningsvetenskap å andra sidan. Lärarna vid Tekniska högskolan visar en tendens att överlämna ansvaret åt högre instans, Ut-bildningsnämnden. Lärarna vid Filosofiska fakulteten och Utbildningsvetenskap anser att ansvaret bör delas mellan minst tre parter, däribland biblioteket och inte minst studenten själv. När det gäller lärarnas egen informationskompetens har de vanligen fått utveckla den på egen hand under sin doktorandtid. Tid och stöd för kompetensutveckling i informationssökning saknas oftast. Avseende samverkan med bibliotekarier är lärarnas förslag få vilket troligen beror på att de har liten kännedom om bibliotekets verksamhet utöver själva lånefunktionen och vilka möjligheter som finns för att utveckla ett samarbete.

Rapporten pekar på behovet av kommunikation mellan lärare och bibliotekarier kring informationssökningsfrågor. En möjlig arena för dialog och samverkan är CUL.

Under de allra sista åren har vi märkt ett ökande intresse för frågor koppladetill genus och jämställdhet, både bland studenter och bland lärare inom högskolan.Under Genusdagen på Linköpings Universitet den 5 december 2002,visade sig en stark efterfrågan på genussensitiv undervisning från bland annatHälsouniversitetets studenter. Genussensitiv undervisning är ”hot” idag –bland vissa. Förmodligen i första hand bland dem som tjänar på det, kvinnorna.Men inte bara. På vår avdelning PIAU på Institutionen för beteendevetenskaphar utrymme givits för att föra in genusrelaterade frågor i undervisningenunder de senaste tre åren. Från ett absolut ointresse till en öppenhethar det gått fort.

Syftet med den rapport som nu presenteras är att den ska förstås som en samlad reflektion över de båda kurserna och det material som här tas fram. Det handlar således inte om att söka fastställa hur det är beställt i någon slags faktisk bemärkelse, med integreringen av företeelserna genus3 och mångfald vid Linköpings universitet. Inte heller är avsikten att komma med några kloka förslag till förbättringar. Det empiriska underlaget är mot den bakgrunden både för litet och ansatsen en helt annan.

Istället kan ambitionen beskrivas som en (meta)analys av hur ett köns/ge-nus- och mångfalds-/etnicitetsperspektiv opererar4 vid några utvalda pro-gram vid LiU. De som kursdeltagarna genomför sina examinationsuppgifter/ empiriska ministudier vid. Analysen görs utifrån ett s.k. ‘governmentality-perspektiv’, en teoretisk utgångspunkt som utgår ifrån den franske filosofen Michel Foucaults tänkande. Mycket förenklat kan det beskrivas som ett in-tresse för styrning; för sambandet mellan makt, kunskap och hur individen ser (”konstruerar”) sig själv och andra. Det betyder att man riktar in sig mot de ”föreställningar” (exempelvis om kunskap och individer) som ”föregår” (är utgångspunkten) för ett styrningsutövande.

”Resultatet” av en studie med en sådan inriktningen redovisas ofta som hur olika aktörer tänker och resonerar. Det handlar sällan om att presentera upptäckter eller sensationella fynd. Förhoppningen är snarare, att bidra till en ökad förståelse om en viss problematik. Som i det här fallet, hur en genus- och mångfaldsproblematiken hanteras vid Linköpings universitet.

Rapporten kan också ses som ett exempel på hur svårt det kan vara att söka åstadkomma styrning av enskilda människors tänkanden och låtanden. Inte minst när man väjer s.k. liberal styrning som strategi5, när det handlar om ”organisationen” akademi eller när det gäller så värderingstyngda områ-den som just genus och mångfald. Något som behandlas mer utförligt i det teoretiska avsnittet.

uppstår först efter kursernas genomförande.Syftet med den rapport som nu presenteras är att den ska förstås som ensamlad reflektion över de båda kurserna och det material som här tas fram.Det handlar således inte om att söka fastställa hur det är beställt i någonslags faktisk bemärkelse, med integreringen av företeelserna genus ochmångfald vid Linköpings universitet. Inte heller är avsikten att komma med några kloka förslag till förbättringar. Det empiriska underlaget är mot denbakgrunden både för litet och ansatsen en helt annan.

Idag finns ett antal utbildningar inom data på Linköpings universitet med olika inriktning och olika andel kvinnor och män. Under 1998 gjordes en undersökning om hur kvinnor och män trivs på dessa utbildningar. Rapporten sammanfattar denna undersökning och reflekterar över vilka av resultaten som kan påverkas av att man tilhör en minoritetsgrupp på utbildningen.

I bakgrundsbeskrivningen visas att en majoritet av amerikanska stu-denter själva uppger att de har fuskat någon gång, men att det inte  finns säkra belägg för att säga att fusk procentuellt sett har ökat.  Ar-tiklar antyder att fusk i form av plagiat troligen har blivit vanligare. Fusket verkar ha tagit sig delvis nya former och därför finns det an-ledning att försöka kartlägga och beskriva detta och att se vad som görs för att förhindra eller minimera fusk i allmänhet och plagiering i synnerhet. Det sägs ju att tillfället gör tjuven och därför finns det all anledning att se på vilka sätt den högre utbildningen genom exempel-vis pedagogiska former och examinationsformer ställer tillfällen ”till förfogande”. En rapport om fusk och plagiat inom den högre utbild-ningen kan lätt bli normativ och full med pekpinnar. Meningen är inte den utan snarare

• att förstå vad som sker
• att försöka besvara frågan om fusk och plagiat har ökat
• att studera om fusk och plagiat har tagit sig nya former
• att se om vi i utbildningen behöver tänka och agera på annat sätt.

Årets CUL-dag, den sjunde i ordningen, har temat Från målbeskrivning till kunskapskontroll. Biggs skriver i sin bok Teaching for quality learning at university om constructive alignment. Hans tes är att det bör (eller snarare skall) finnas en röd tråd som löper från målbeskrivningen över kursinnehåll och undervisningsformer till kunskapskontrollen. Hur denna tråd skapas, hur man får den att bli hållfast och hur den röda färgen kommer till finns det inga enkla svar på. Det handlar om utbildningsdesign och som ordet antyder är det en skapande process. Detta skapande sker naturligtvis inte vare sig förutsättningslöst eller i ett vakuum. Lärare arbetar i en miljö i vilken traditioner har utvecklats; traditioner som anger vad som är ett ideal i fråga om lärares och studenters agerande. I vissa miljöer är det självklart att målen formuleras som en lång, detaljerad checklista som kan prickas av medan det i andra miljö är lika självklart att målen ska vara kortfattade och övergripande. När det gäller undervisning kan många olika miljöer skönjas. Ett sätt att beskriva två huvudalternativ återfinns i Gibbs och Jenkins bok Teaching large classes in higher education. De menar att universitet står inför ett vägskäl och de två vägarna som de anger är ”control strategies” och ”independent strategies”. Den förra innebär mycket välstrukturerade kurser, ofta är föreläsningar huvudformen för undervisning kompletterat med ”styrda” laborationer och strukturerade seminarier, möjlighet för studenterna att testa sina kunskaper med hjälp av självrättade test och tentorna är vanligtvis salskrivningar i slutet av kursen. ”Independent strategin” bygger på att studenterna är mycket aktiva och kunskapssökande, inlärningskontrakt är vanligt förekommande, själv- och kamratvärderingar används, ofta grupparbeten och studentledda seminarier och tentorna utformas på olika sätt men ett gemensamt drag är att de både ska mäta kunskaper och vara ett inlärningstillfälle. Vardagen för universitetslärare är sällan så ”enkel” som denna dikotomi antyder och de flesta befinner sig kanske någonstans mellan de två vägarna, men för lärare som tydligt befinner sig i en av de två miljöerna är färdriktningen klar och vill man inte ”störa” så planeras kursen enligt huvudingredienserna i den förhärskande strategin på institutionen.

Med årets tema har vi pekat på det ganska självklara men ack så viktiga faktum att examinationen är en del av kursen och inte något som kommer bakefter. Examinationsformen bör harmoniera med kursens innehåll och undervisningsformer. Hur detta ska göras finns det inget standardrecept för, men en sak kan vi vara säkra på och det är det som Benson Snyder skrev 1968 i boken The hidden curriculum att examinationen styr studenternas lärande. Brown och Knight uttrycker detta tydligt:

"Assessment defines what students regard as important, how they spend their time, and how they come to see themselves as students and then as graduates. It follows, then, that it is not the curriculum which shapes assessment, but assessment which shapes the curriculum and embodies the purposes of higher education."

Årets bidrag till CUL-dagen innehåller flera mycket intressanta tankar och spännande FoU-arbeten. Min förhoppning är att du ska låta dig inspireras av läsningen och aktivt delta i samtal som följer.

Ett stort Tack till alla ni som genom era artiklar gjort det möjligt att publicera denna rapport och att arrangera konferensen, CUL-dagen. Tack också till Monika Thörnell som redigerat och hållit ihop hela   organisationen kring konferensen.

Välkomna till en dag med fokus på den röda tråden i utbildning, d v s Från målbeskrivning till kunskapskontroll.

Håkan Hult

Centrum för undervisning och lärande

Det övergripande syftet är att diskutera hur man formulerar frågor som ger en bättre koppling till det kvalitativa kunskapsbegrepp, som Bernt Gustavs-son presenterar i boken Vad är kunskap? Fokus kommer att vara på hur frå-gor formuleras. Hur undviker man att enbart få fakta eller reproducerande svar? Vad är det som utmärker en god fråga? Hur ska svaren bedömas?

I huvudsak kvinnliga studenter från elektro- och dataprogrammen och lä-rarutbildningen utbildades i genuskunskap och fick i uppdrag att under ett läsår studera sina utbildningar ur ett genusperspektiv gällande inne-håll, kurslitteratur, undervisnings- och examinationsformer samt bemö-tande från lärare och andra studenter. Studenterna från respektive utbild-ningsområde bildade var sin projektgrupp under ledning av en handledare.

De huvudsakliga resultaten är dels att de kvinnliga studenterna efter utbildningen i genuskunskap och alla diskussioner ser sina utbildningar på ett nytt sätt, genom att självmant observera och reflektera över förete-elser de inte varit medvetna om. Dels har vi fått ökad kunskap om genus-aspekter i själva utbildningsprogrammen genom de observationer som studenterna gjort under läsåret. Dessutom kan man se projektet som en mall för andra program som man vill studera och genomlysa ur ett ge-nusperspektiv. Ett annat intressant resultat från projektet var bildandet av det kvinnliga nätverket Grace för elektro- och datastudenterna.

Rapporten beskriver projektet, dess uppläggning och genomförande, re-sultaten från respektive utbildningsområde och avslutas med en reflektion av projektet och de funna resultaten i ett större perspektiv med jämförelser med resultat från andra undersökningar om genus i högskoleutbildning.

Med tiden har nya idéer om utgångspunkter utvecklats. Både lärare och studenter har upplevt att de fungerar olika bra och diskussioner har förts om vad det är som gör att utgångspunkten är mer eller mindre lyckad. Funderingar som rör innehåll och utformning av utgångspunk-ter väcker genast frågor av mer allmän karaktär avseende PBL. Vad är det som ska uppnås med utgångspunkten? Vilken inriktning i lärandet stimulerar den till och varför? Hur väljer man vilka utgångspunkter som ska användas? Hur hänger utgångspunkterna ihop genom utbild-ningen? I den här skriften har personer med erfarenhet av hur utgångs-punkter skapas och används i olika utbildningar skrivit om sina reflektioner och erfarenheter kring funktion och syfte. Inledningsvis finner du texter som teoretiskt beskriver och resonerar kring utgångspunkternas funktion i utbildningssammanhanget. Därpå följer beskrivningar från olika försök att utveckla utgångspunkter i riktning från det traditionella pappersfallet. Skriften fokuserar således inte de mest traditionella ut-gångspunkterna inom HU, utan visar på möjligheter till vidareutveck-ling och variation. Avslutningsvis finner du studentkommentarer om scenarier vid HU.

Årets CUL-dag, den sjätte i ordningen, har temat Bredd och djup. Det är ingen slump. I den definition av pedagogisk skicklighet som Linköpings universitet använder sägs att lärare ska ha breda och djupa ämneskunskaper. I detta ligger en utmaning. Forskningen leder vanligtvis till att man får stora kunskaper inom ett begränsat område av ämnet, men i undervisning behövs både ”forskningsfrontskunskaper” och breda kunskaper inom ämnet. Det är en ekvation som kan vara svår att lösa.

I vår definition av pedagogisk skicklighet sägs vidare att lärare ska ha ett pedagogiskt ledarskap, vilket betyder att han/hon ska ha

• förmåga att sprida engagemang och intresse för ämnet
• förmåga att strukturera och organisera kunskapsmassan tillkurser
• förmåga att aktivera studenterna till egen inlärning
• förmåga att kommunicera med studenter och andra lärare

Vidare sägs i definitionen att lärare ska ha förmåga till helhetssyn och förnyelse.

Det är uppenbart att lärarnas arbetsuppgifter är breda och går långt utöver rena ämneskunskaper. I mångt och mycket handlar det om att stödja studenterna i deras lärande och att organisera för detta stöd. Det kräver bland mycket annat förståelse för lärandets villkor, kunskap om vilka delar av ett kunskapsområde som brukar utgöra problem och kunskaper om hur man kan hjälpa till i dessa situationer. CUL-dagen innehåller inte rena ämnesfrågor utan snarare ämnesdidaktiska frågor och mer allmänna pedagogiska frågor som alla universitetslärare ställs inför så gott som dagligen.

För att utvecklas som lärare behöver man inspiration. CUL-dagen är till för att ge just detta genom att man möts över ämnes- och fakultetsgränser. Man får idéer och inspiration av de papers som presenteras och diskuteras. Bidragen är och ska vara av olika karaktär. Här finns beskrivningar av hur en lärare eller lärargrupp har gått till väga i undervisning och vid examination. Här finns tankar och idéer om vad någon tycker att man ska göra och här finns papers som mest behandlar teorier. På detta sätt kommer man under dagen att få möjlighet att penetrera frågorna varför, vad och hur i undervisningen. De didaktiska eviga frågorna.

Bidragen till CUL-dagen har organiserats under 4 rubriker och gemensamt för många av dem är att de förhoppningsvis ökar möjligheterna och minskar hindren genom nya former för det pedagogiska mötet, nya och/eller mer utvecklade stöd för lärandet och en ökad användning av IT i utbildningarna.

Ett stort Tack till alla ni som genom era artiklar gjort det möjligt att publicera denna rapport och att arrangera konferensen, CULdagen. Tack också till Monika Thörnell som redigerat och hållit ihop hela organisationen kring konferensen.

Välkomna till en dag med fokus på bredden och djupet i undervisningen!

Håkan Hult

Centrum för undervisning och lärande

Årets CUL-dag, den sjätte i ordningen, har temat Bredd och djup. Det är ingen slump. I den definition av pedagogisk skicklighet som Linköpings universitet använder sägs att lärare ska ha breda och djupa ämneskunskaper. I detta ligger en utmaning. Forskningen leder vanligtvis till att man får stora kunskaper inom ett begränsat område av ämnet, men i undervisning behövs både ”forskningsfrontskunskaper” och breda kunskaper inom ämnet. Det är en ekvation som kan vara svår att lösa. I vår definition av pedagogisk skicklighet sägs vidare att lärare ska ha ett pedagogiskt ledarskap, vilket betyder att han/hon ska ha förmåga att sprida engagemang och intresse för ämnet förmåga att strukturera och organisera kunskapsmassan tillkurser förmåga att aktivera studenterna till egen inlärning förmåga att kommunicera med studenter och andra lärare Vidare sägs i definitionen att lärare ska ha förmåga till helhetssyn och förnyelse. Det är uppenbart att lärarnas arbetsuppgifter är breda och går långt utöver rena ämneskunskaper. I mångt och mycket handlar det om att stödja studenterna i deras lärande och att organisera för detta stöd. Det kräver bland mycket annat förståelse för lärandets villkor, kunskap om vilka delar av ett kunskapsområde som brukar utgöra problem och kunskaper om hur man kan hjälpa till i dessa situationer. CUL-dagen innehåller inte rena ämnesfrågor utan snarare ämnesdidaktiska frågor och mer allmänna pedagogiska frågor som alla universitetslärare ställs inför så gott som dagligen. För att utvecklas som lärare behöver man inspiration. CUL-dagen är till för att ge just detta genom att man möts över ämnes- och fakultetsgränser. Man får idéer och inspiration av de papers som presenteras och diskuteras. Bidragen är och ska vara av olika karaktär. Här finns beskrivningar av hur en lärare eller lärargrupp har gått till väga i undervisning och vid examination. Här finns tankar och idéer om vad någon tycker att man ska göra och här finns papers som mest behandlar teorier.

Universitetet som organisation har en mycket lång historia. Olika idéer har funnits och finns fortfarande om hur ett enskilt universitet ska organiseras och vad som anses mest väsentligt att ägna sig åt. Att det är ett centrum för kunskap skriver alla under på, men börjar man att bena i kunskapsbegreppet blir det svårare att vara överens. Medeltidens universitet hade som bärande idé att förvalta kunskap och att överföra den till nästa generation. Med en del variationer kan man säga att idén levde vidare in på 1800-talet då den utmanades av Wilhelm Humboldt. Han förde fram tanken att universitetets uppgift är att både utveckla och förmedla kunskap. Lärarna skulle således både vara forskare och undervisare. Humboldt förde fram fler viktiga förslag såsom att lärarna skulle ha rätt att fritt välja vad de ville undervisa om och studenterna skulle ha frihet att välja vad de ville delta i och universitetet skulle inte ta på sig en fostrande roll. Humboldts tankar möttes inte överallt av jubel utan motståndare fanns och en av de främsta var kardinal Newman som förfäktade tanken att universitetets roll var att förmedla kunskap och att fostra. Humboldt gick segrande ur striden om enbart undervisning eller undervisning och forskning. Huruvida det är lämpligt och väsentligt att fostra vuxna människor har man funnit olika ”lösningar” på i olika länder.

För att göra en lång – och i många stycken – lyckosam historia kort kan sägas att Humboldts idé om att lärare ska både undervisa och forska inte har utmanats, problematiserats och utvecklats särskilt mycket förrän under de senaste åren. Det är främst två skäl till att det nu finns möjligheter att föra en delvis ny diskussion om universiteten. Det första skälet är att en rörelse som ibland går under benämningen Student Centred Education (SCE) har växt sig allt starkare. Utmärkande för alla åsiktsriktningar som kan hänföras till SCE är att de utgår från studenternas lärande snarare än lärarnas undervisning. Lärandet har kommit att fokuseras. Det andra skälet är att några forskare framkastat och utvecklat idén att undervisning och forskning har det gemensamt att båda ytterst handlar om lärande. Lärandet har således kommit att alltmer hamna i centrum och därmed kanske nya tankefigurer uppstår; tankefigurer som gör det både möjligt och lämpligt att tänka nytt och organisera på annat sätt. En sådan tankefigur som denna text handlar om är den att undervisning kan och bör organiseras och genomföras med forskningsprocessen som ledstjärna. Troligen kan forskningen också hämta inspiration från undervisningen men detta ligger utanför ramen för det som ska behandlas i rapporten.

Möjligheten att kommunicera med hjälp av datorer har funnits i mer än 20 år och ur denna möjlighet har ett antal idéer om hur en sådan kommunikation kan utnyttjas vid undervisning realiserats. Istället för att ersätta konventionella brev med elektroniska varianter blev det istället vanligt att skicka korta meddelanden eller att man tog i anspråk de datorstödda sk konferenssystem som utvecklades. Centrala funktioner i dessa system innebar att man inte bara kunde utbyta meddelanden med kort svarstid utan även kunde skapa möten eller aktiviteter, nyhetskontroll och organisation av lästa och olästa meddelanden i en struktur [1]. Dessa konferenssystem kan kompletteras med funktioner som formellt behövs för att kunna bedriva distansundervisning elektroniskt. Exempel på sådana funktioner är:

• Elektroniska gruppdiskussioner
• Databaser där elever kan söka, läsa och kopiera information och ävenladda ner undervisningsprogram
• Datorstöd där läraren växelverkar med studenten
• Datorstöd för distanstentamen

I år är det femte gången som den universitetspedagogiska konferensen anordnas vid Linköpings universitet. Denna dag ägnas åt tankar och idéer om pedagogisk verksamhet, erfarenhetsutbyte och diskussioner. Dagen brukar gå under benämningen CUP-dagen, där CUP står för Centrum för universitetspedagogik. Det kan ses som ett tidens tecken att konferensen nu ändrat namn till CUL-dagen, där CUL står för Centrum för undervisning och lärande. Bakom förändringen ligger en omorganisation och det är den som ska ses som ett tecken i tiden. Under några år fanns det vid Linköpings universitet främst två enheter som ägnade sig åt stöd och utveckling av den pedagogiska verksamheten. En var CUP och den andra var enheten för vad som skulle kunna kallas IT-pedagogik (det s k Piic). Det var när respektive enhet startade logiskt och kanske nödvändigt att ha två enheter, men den utveckling som sker både i fråga om universitetsundervisning och IT gör det alltmer uppenbart att vi går mot att mer och mer utgå från lärandet snarare än undervisningen i den högre utbildningen, att flexibilitet har blivit något av ett nyckelbegrepp och att IT är ett verktyg som på många sätt ingår i och används inom den högre utbildningen. Vi kan inte längre tala om campusförlagd undervisning och distansundervisning utan snarare om flexibla former i utbildningarna. Det var mot denna bakgrund logiskt och rimligt att slå samman de två enheterna och namnet på det nya blev Centrum för undervisning och lärande (CUL).

I regeringspropositionen 2001/02:15 Den öppna högskolan tar man upp ett antal åtgärder för att göra högskolan än mer tillgänglig för fler studerande och för nya studerandegrupper. En av åtgärderna är tillskapandet av ett nätuniversitet. Tanken är dels att det ska finnas möjlighet att studera var man än bor dels att kombinera campusförlagda studier med distansutbildning, om man finner det intressant. Ökad tillgänglighet och ökad flexibilitet är det som gäller. Möjligheterna ska vara många och hindren få.

Årets konferens har rubriken Process och produkt. Vi vill lyfta fram både det som sker i utbildningarna och de resultat som uppnås. Precis som föregående år är bidragen av skiftande karaktär. En del presenterar tankar om utbildning och undervisning, andra redovisar något som har genomförts och resultaten av detta och åter andra beskriver vad de skulle vilja göra. Bidragen har organiserats under fyra rubriker och  gemensamt för många av bidragen är att de ökar möjligheterna och minskar hindren. Nya former för det pedagogiska mötet, nya och/eller mer utvecklade stöd för lärandet och en ökad användning av IT i utbildningarna. De fyra rubrikerna är:

• Stöd för lärandet
• IT-pedagogik
• Former för det pedagogiska mötet och det pedagogiska rummet
• Kontroll, stöd och utveckling

Inom vart och ett av områdena presenteras intressanta tankar och spännande FoU-arbeten. Min förhoppning är att du ska låta dig inspireras av läsningen och aktivt delta i samtal som följer.

Ett stort Tack till alla ni som genom era artiklar gjort det möjligt att publicera denna rapport och att arrangera konferensen, CUL-dagen. Tack också till IngBritt Grahn Johansson som redigerat och hållit ihop hela organisationen kring konferensen.'

Välkomna till en dag med fokus på processer och produkter inom undervisning och lärande!

Håkan Hult

Centrum för undervisning och lärande