This study applies multimodal conversation analysis to examine how pupils of L2 English in Sweden make use of online translation tools (OTTs), i.e. bilingual dictionaries and Google Translate, in a range of digital collaborative writing tasks. The collection of sequences where pupils use OTTs comes from 31 hours of video-recorded data from four Swedish upper-secondary schools. In contrast to previous research on OTTs, this multimodal micro-analytic study examines the process of using OTTs and links it to the written product, by analysing actions on the screen accompanied by embodied pupil interaction. Thus the analyses track: (1) how and when pupils deploy OTTs, (2) whether the tools help them to resolve lexical gaps and other lexical issues and (3) what problems arise in the process. The study also discusses what help can be offered to overcome the encountered difficulties of using OTTs.

Using video recordings of a collaborative writing task carried out on a shared computer in an English as a foreign language class, this chapter explores the epistemic ecology of correcting spellings, where knowledge of spelling is unevenly distributed, i.e. the knowledge available to the typist, the other student (the non-typist) and the spell-checker. Three possible assumptions are addressed: (1) that the inbuilt spell-checker offers help in spelling; (2) that two “writers” both contribute to ensuring that spellings are correct; (3) that the potentially uneven distribution of knowledge about spelling between the current typist, the non-typist and the spell-checker does provide for epistemic progression (i.e. knowledge gains) and thus learning opportunities when genuine spelling problems arise. The findings mainly corroborate these assumptions, but they also uncover a number of issues that affect and sometimes confound the potential for correction and learning. For example, a common problem in an otherwise non-English medium setting is that the language tools are wrongly configured (or they are not switched on). Moreover, the timing of the correction process typically gives the typist the first “opportunity space” to correct, followed by the spell-checker and lastly the non-typist. There is also evidence from this study that not all students are familiar with how the language tools (including the spell-checker) work and what help can be had. This suggests the need to teach the basic functions and initiate awareness-raising activities about the potential gains, issues and pitfalls of both the spell-checker and collaboration.

Detta kapitel visar med exempel från engelskundervisningen i en svensk skolkontext hur språklärande äger rum i samspel med andra, ofta med hjälp av artefakter i omgivningen såsom tavlan och datorn. Trots att det språkliga automatiskt hamnar i fokus i ett kapitel om språkinlärning, begränsar sig samspelet inte bara till det verbala, utan lärandet utförs med hjälp av kroppens och omgivningens olika resurser. Exemplen illustrerar hur en multimodal analys krävs för att genomlysa handlingar som reparationer (korrigeringar) och ordsökningar som också erbjuder viktiga lärtillfällen för andraspråksinlärning.

Inom multimodal interaktionsanalys utgörs data av videoinspelningar. Utan en videoinspelning kan man inte utföra multimodal interaktionsanalys i enlighet med vad som avses i denna bok. Videoanalysen inbegriper generellt såväl identifiering av relevanta sekvenser i förhållande till ett visst forskningsintresse som transkription av vad som dokumenterats i videofilmen och framskrivande av en empiriskt grundad argumentation. Det är denna analysprocess, ”från ax till limpa”, som utgör ämnet för detta kapitel. Olika undersökningar kan naturligtvis se olika ut. Vår framställning kan därför ses som ett vägledande förslag på arbetsgång.

This paper examines how unplanned vocabulary work arises out of students’ talk. Furthermore, we show how the teacher and students jointly contribute towards the ensuing teaching trajectories, whereby the vocabulary items are turned into ‘teachables’, i.e. interactionally emergent objects of explicit teaching. In doing so, we also explore what aspects of vocabulary knowledge are targeted.

This collection-based study uses conversation analysis to examine video recordings of fairly advanced heritage speakers of English from English mother tongue instruction classes in Sweden. The analyses reveal a variety of ways in which the teaching trajectories arise: the teacher’s substitution requests for a more appropriate word; a student’s naming and word-confirmation requests; the teacher’s or a student’s translation and meaning requests. A third of these requests were initiated by a student. The trajectories then developed collaboratively and were tailored to the local context to address issues of meaning, form and use. Establishing the meaning of a word frequently involved (and could combine) requesting/providing, e.g., definitions and translations. Form could be targeted by carefully enunciating topicalised lexis or writing it on the board, and vocabulary use was typically elaborated by contextualising words and sometimes by exploring collocations.

Shifting focus from monolingual to multilingual talk within conversationanalysis has offered new, radically social and post-cognitivist understandingsof bilingualism, especially through the empirical study of language alternation.This chapter presents some central ideas in the literature on language alternationand traces the emergence and development of the organisational approach. Thisprioritises a participant perspective, whereby bilinguals mobilise their linguisticresources to organise their actions in mundane and institutional settings.While languaging rather than the linguistic concept of “language” is advocatedto capture the nature of bilingual talk, extending the analysis to include multimodalaspects of social interaction is put forward as a promising directionfor future inquiry.

The present study uses multimodal conversation analysis to examine how pupils studying English as a foreign language make spelling corrections in real time while doing collaborative computer-assisted project work. Unlike most previous related investigations, this study focuses on the process rather than evaluating the final product. The findings establish how the initiation and correction of (perceived) spelling errors involve varying configurations of three agents: the pupil currently typing, the other pupil and the computer software. Almost 80% of spelling corrections are carried out by the pupil typing with no intervention from the other pupil or the spellchecker. It is argued that here both the ‘triadic ecology’ and the timing of correction trajectories entail a structural preference for self-correction, which in turn reduces the affordances of the spellchecker and collaboration. Nevertheless, the spellchecker and the other pupil do play a role in catching potential misspellings that the typist has missed. Moreover, rather than right-clicking to activate the spellchecker’s menu of spelling suggestions, the typist typically deletes back to before the faulty letter(s) and then re-types words, which suggests the importance of progressivity of the typing flow as well as no need for the spellchecker’s assistance.

The integration of translation tools into the Google search engine has led to a huge increase in the visibility and accessibility of such tools, with potentially far-reaching implications for the English language classroom. Although these translation tools are the focus of this study, using them is in fact only one way in which English language learners can exercise their language preferences, especially when working more autonomously. By acting upon these preferences and opting to read in their first language, learners effectively adopt an avoidance strategy—that of avoiding the target language. This qualitative study highlights several ways in which pupils can and do exercise their language choices in their computer-assisted project work using (Swedish) Google. More specifically, after mapping out the trajectories of pupils' Internet searches and their gathering of resources, conversation analysis is used to zoom in on key moves that are jointly negotiated at the interface with Google, where different language options are made available and even flagged. By making incremental choices that avoid English (or favour Swedish), the visibility of English can diminish radically, if not altogether. The negative implications of avoidance are discussed as well as the practicalities of solutions using Google itself.

In this paper, we examine instances of the methods pupils deploy to do language policy in an English as a foreign language classroom in Sweden, where there is a locally practised English-only rule. Although we exemplify some more tacit methods of constructing a monolingual classroom (Slotte-Lüttge 2007), we focus primarily on instances where pupils police other pupils and on occasion even the teacher, when they are perceived not to be upholding the rule. This blatantly explicit method of pupils doing language policy, which we term language policing, generally serves to (re-)establish and maintain English as the medium of interaction and instruction. The data for this study consists of video-recordings of 18 EFL lessons in an International Swedish school and was collected in grade 8 and 9 classes (15-16 year olds) between the years 2007-2010. In order to reveal the interactional orientations of the participants in situ (Seedhouse, 1998:101), conversation analysis has been used to identify and analyse naturally occurring cases of pupils doing language policy. By discussing the analyses with reference to different policing trajectories, how participants employ a range of initiator techniques, and the nature and distribution of their policing methods, for example, we elucidate the empirical basis for our subcategories of pupil- initiated policing. We also relate language policing practices to the maintenance of a monolingual classroom and conclude that establishing and maintaining the English-only rule “sufficient[ly] for all practical purposes” is a routine matter (cf. Zimmerman 1971:227), since little language policing is needed to maintain it. In cases where the language rule is breached, both pupils and teacher play an active role in (re-)establishing themonolingual classroom.

This article examines what we call micro-level language policy-in-process – that is, how a target-language-only policy emerges in situ in the foreign language classroom. More precisely, we investigate the role of language policing, the mechanism deployed by the teacher and/or pupils to (re-)establish the normatively prescribed target language as the medium of classroom interaction in the English as a foreign language classroom of an international school in Sweden. Using ethnomethodological conversation analysis, we have identified a regular three-step sequence for language policing: (1) a (perceived) breach of the target-language-only rule, (2) an act of language policing and (3) an orientation to the target-language-only rule, usually in the guise of medium switching to the target language. Focusing primarily on teacher-to-pupil policing, where the teacher polices pupils’ (perceived) use of their L1 (Swedish), we identify three different categories of teacher-policing. These categories are based on particular configurations of features deployed in the three steps, such as initiator techniques (e.g.reminders, prompts, warnings and sanctions) and pupils’ responses to being policed (e.g. compliance or contestation).

This article examines Welsh young peoples "performance" and construction of their bilingualism with the help of empirically grounded conversation analysis (CA) and performativity theory grounded in poststructuralism. Some of the incompatibilities, particularly conversation analysts narrow conception of context are resolved with reference to dialogical theory. It is argued with the help of video-recorded empirical data that a fine-grained analysis using CA is able to trace the emergence of varying bilingual identities as well as the negotiation of meaning in situ. To take the analysis beyond single situated actions, however, it is argued that we need recourse to the broader situation-transcending constructs offered, for example, by dialogical and performativity theory.

Minnesfunktioner är något som det forskas intensivt om. Flera traditioner existerar parallellt. När det gäller minne i kombination med lärande är idag det socialpsykologiska perspektivet på frammarsch. Det går i korthet ut på att inget lärande sker som något isolerat utan alltid i samspel med andra människor och det sker också i samspel med allehanda hjälpmedel eller artefakter. Hur går lärande och minnande till? Vad är det egentligen? Det är detta denna bok försöker besvara. För att förstå det har en tvärvetenskaplig grupp samlats under Roger Säljös ledning för att utforska lärande och minnande. Varför är det viktigt att veta? Den nya kunskap som presenteras i denna bok får konsekvenser för framtida undervisning, för utformande av kommunikation av varierande slag och av artefakter. Vad är "minnande"? Det är en aktiv form av att minnas, minnande är något man lär sig, alltså ingen statisk förmåga. Det sker i samspel med andra människor och artefakter. Minnande är en del av lärandet och vice versa. Man kan inte lära något om man inte samtidigt minns. När man lär något sker ett minnande. Dessa tankar om minnande och lärande grundar sig alla medverkande författare på när de berättar om sina respektive forskningsprojekt. Deras berättelser spänner över många mänskliga områden, från hur tolvåringar arbetar med naturvetenskapliga experiment via dataspelande till polisförhör och från specialpedagogik via kontroverser till minnande och lärande i arkitektur.

Bilingualism is to be seen as dynamic bilingualisms-in-practice, which are continually being ‘‘performed,’’ that is, shaped, valued, and constituted, both through discourses which (re)contextualize the notion, as well as through the everyday language practices of bilinguals. To shed light on bilingualisms-in-practice, primarily in the context of one bilingual school in Wales, a range of data is examined to identify prevalent discourses on bilingualism. It is argued here that the meso level of society, especially educational institutions, constitute a key site for the recontextualization of these discourses and thereby play an important mediating role between the micro and macro levels of society.

This article closely examines the bilingual talk emerging from informal discussions among young people attending a bilingual school in Wales. In contrast to the common focus on issues of bilinguals' linguistic competence in the literature, this paper advocates a speaker's perspective and considers bilingualism to be the sedimentation of social and linguistic practices of bilinguals, where code-alternation is often prevalent. Using a conversation analytic approach to code-switching, I distinguish between two different kinds of code-alternation: unmarked code-mixing and marked code-switching on the basis of speakers' own orientations. When these bilinguals speak Welsh, for most of the time the language boundary between Welsh and English is only loosely maintained. However, on occasion code-switching is used as a meaning-making resource, e.g. for the purpose of quoting others. It is this marked code-switching that requires bilinguals to separate and distinguish between the two language mediums, and thereby also maintain the language boundary. At the same time, these findings disclose a gap between informal language practices and the ideological insistence on maintaining strict language boundaries, for example, in educational contexts.

Det här kapitlet avvisar synen på identitet som något man har och som återspeglas i individens handlingar. I stället framställs identiteten som en följd av en mängd handlingar som sker i socialt samspel med andra.

Kapitlet börjar med en redogörelse av begreppet identitet och den teoretiska ramen. Efter en kort bakgrund till den walesiska kontexten, följer flera exempel på identitetsskapande handlingar i tvåspråkiga elevers samtal. I den avslutande diskussionen jämförs den tvåspråkiga skolmodell som gäller i Wales med den i Sverige och det diskuteras hur den svenska modellen eventuellt kan begränsa ungdomars två- eller flerspråkiga identitetsutveckling.

Dagens samhälle karakteriseras av ökad språklig, etnisk och kulturell mångfald. Takten i dessa förändringar har medfört nya krav på skolan att möta barn med olika bakgrund på ett professionellt sätt. Det visar sig ofta att invanda föreställningar om elevernas förkunskaper inte alls stämmer. I mötet med heterogena klasser ställs lärare ofta inför utmaningar av annat slag än dem de utbildats för. Detta blir särskilt tydligt när eleverna ännu inte hunnit utveckla sin svenska i den utsträckning som krävs i skolan. I det här läget blir det lätt att se på barnens språkbakgrund som innehållande olika brister och problem snarare än resurser och möjligheter. I den här antologin ifrågasätter författarna gängse synsätt och ger en mer nyanserad och balanserad bild av flerspråkighet. Genom olika exempel från aktuell svensk forskning om elevers vardag belyser de olika aspekter av flerspråkighet i skolsammanhang och problematiserar begrepp som etnicitet, identitet, lärande och makt. Boken riktar sig till blivande och verksamma lärare i grundskola och gymnasium samt till dem som arbetar med skolutveckling och frågor som rör flerspråkighet.

Enligt de dokumentatörer som deltog i samtalen hade de allra flesta egna erfarenheter av hemtentor. En hemtentamen definierades som att studenten utförde sin examination i hemmet med tillgång till olika typer av källmateri-al, som kurs- och annan litteratur samt med hjälp av tidskrifter och journaler via internet. Ett vanligt förhållande tycktes vara att en tentamen var begrän-sad till 1-2 veckor, vilket skiljde sig från lärarprogrammets terminsvisa tentor. I de allra flesta fall offentliggjordes hemtentan ett visst klockslag via nätet, ofta med hjälp av lärplattformar som It’s Learning. Oavsett den tid som stu-denterna hade till förfogande betonades vikten av att sätta tydliga tidsramar och att man som lärare följde efterlevnaden av dessa ramar.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

I Steps 5-7 blir man kjent med barns virkelighet i store deler av verden gjennom spennende tekster og autentisk litteratur. Steps har et stort utvalg av oppgaver og tekster både for lesesvake elever og for elever som aldri får nok utfordringer.

The recently established National Assembly for Wales (with the vision of a “truly bilingual Wales”) and bilingual schools are but two major sites in which bilingualism is reconstituting and repackaging Welsh.

By close examination of the discourse(s) of language policy texts, the public discourse of one bilingual secondary school and the discussions of four focus groups composed of pupils from the same school, this study identifies three types of discourse which are particularly salient in contemporary Wales: a globalising discourse, a nationalist discourse and an ecology-of-language discourse.

By collating the data from focus group discussions, language use questionnaires and language diaries, this study also identifies three categories of bilinguals based on their reported language use: Welsh-dominant bilinguals, English-dominant bilinguals and ‘floaters’ (balanced bilinguals). These three categories correlate with how individuals discursively construct Welsh and bilingualism. However, the medium of the focus group discussions (English or mixed-medium Welsh) correlates more closely with the category that is dominant in each focus group.

With performativity theory as a framework, bilingualism is to be seen as a dynamic phenomenon, which is constantly being performatively (re)constituted through the situated practices of bilinguals.

In short, this study examines how bilingualism in Wales is being performed, i.e. both how it is discursively constructed by various players in various sites, and how it is formed through everyday bilingual practices, not least those of young people in bilingual education.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

Steps er et nytt og spennende engelskverk for barnetrinnet. Elevene möter engelsk på en strukturert måte, gjennom tekster og oppgaver som gir mulighet for individuell tilpasning. Tydelige fotspor gjennom bökene viser elevene hvilke mål de skal nå og hvordan de skal evaluere egen läring. Slik blir elevene bevisste på sine egne framskritt og hvordan de lärer.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.

Steps är ett nytt, roligt och kreativt basläromedel i engelska för år 3-6. Det är målstyrt, har en tydlig struktur och litar till elevernas nyfikenhet. Eleverna lär sig att lära på många olika sätt, vilket gör inlärningen rolig. Steps ger dem kunskaper och självförtroende att använda sin engelska i verkliga livet.